Ich war gespannt, was für Leute ich auf der Pferderanch im Jura treffen würde. Natürlich erinnerte ich mich an das letzte Mal, ich wusste aber, dass die Zusammensetzung diesmal anders ist. Die meisten kennen sich und die Sabine schon, weil sie in ihren Kurs teilnehmen.
Ich fange ohne Vorstellungen an. Ich erkläre den Unterschied zwischen Dialog und Monolog. Niemand reklamiert, obwohl ich spüre, dass viele lieber praktische Informationen hätten. Die Teilnehmer scheinen mir halb interessiert und halb auf den wirklichen Anfang wartend. Ich gebe - wohl entgegen den Erwartungen - keine Uebersicht, sondern frage, was die Gruppe in dieser Woche machen WOLLE. Die Gruppe will zuerst wissen, was inhaltlich gemacht werden MUSS, bevor sie planen will.
Ich hänge ein paar Folien an die Wände und fange ein paar Spiele an. Vielleicht kommt so ein Prozess in Gang. Die Teilnehmer scheinen eher skeptisch. Ich schlage vor, dass wir Unterscheidungen suchen und aufheben. Offenbar sieht niemand einen Sinn darin.
Ich überlege die ganze Zeit, was Sabine mir wirklich sagte: Ich meinte, die Leute wüssten schon viel von Konstruktivismus, jetzt scheint mir, dass sie noch sehr an ihren Wirklichkeiten hängen.
Wir führen uns den Pferden vor.
Was habe ich heute gelernt? Ich habe einige Menschen besser KENNENGELERNT. Und dass ich mir wieder viele Vorstellungen gemacht habe, die mir im Nachhinein unbegründbar scheinen. Ich bin gespannt, ob ich diesmal, also in dieser Woche etwas weiterkomme mit dem Stoff.
Was hätte ich auch anders machen können? Klar, ich hätte den unausgesprochenen, unbewussten und zu erwartenden Erwartungen entsprechen können.
Sehr ungewöhnlich finde ich das Verhältnis zwischen Sabine und den TeilnehmerInnen, die sie bereits gut kennen. Sabine spricht von Rollen und Erwartungen, die TeilnehmerInnen scheinen Verweigerung zu spielen, ich verstehe das Spiel noch nicht. Vielleicht, weil ich auch noch nicht verstehe, was in diesem Kreis mit "Rolle" und "Erwartung" gemeint sein könnte.
Das ganze im Bild: Ich fühle mich als Kolumbus, der vorschlägt, die Erde sei rund. Es geht aber nicht darum, dass das in Erwägung gezogen wird, sondern darum, dass das überhaupt gehört wird. Es scheint so ver(-)rückt, dass ich es zig Mal wiederholen muss, bis jemand wahrnimmt, was ich sage. Morgen werden vielleicht einige den Gedanken auch erwägen.
- Es ist kurz vor Mitternacht
Ich meine, unser Thema sei Reflexion in Form von Kommunikation. Mit dieser Vorstellung bin ich offenbar alleine. Ich glaube, d.h. ich interpretiere einige Aeusserungen so, dass "man" gerne gute Methoden zum Leiten von Gruppen hören möchte. Mir scheint, viele TeilnehmerInnen wollen über den Gruppenprozess etwas hören, statt ihn zu erleben. Ein gewisser Frust herrscht darüber, dass "die Kursleitung" offenbar keinen Stoffplan vorlegen will oder kann. Das kenne ich natürlich schon, aber ich habe erwartet, dass diese Gruppe als Gruppe schon etwas weiter ist. Ich muss umdenken, aber ich will nicht ins Organisieren und Strukturieren verfallen.
Sabine versucht wieder die Erwartungen und das WIR-Gefühl zu strukturieren. Es läuft wie gestern, nur etwas gereizter.
Ich schlage ein Spiel vor. Die Leute wollen nicht spielen, sie wollen wissen, worum es hier eigentlich geht.
Sabine schlägt vor, die Situation als Störung aufzufassen und gemäss einer TZI- Maxime sofort darauf zu reagieren.
Ich versuche die Störung und unsere Reaktion zum Thema zu machen.
Die Störung wird gestört, Christoph sagt, dass er genug gesehen hat, dass er seine Zeit besser verwenden kann und deshalb sehr intensiv erwägt, gleich heimzugehen. Dises Störung ist massiv, jemand versucht zu vermitteln. Christof macht einen Rückzieher und deklariert sein Verhalten als Test. Das stört mich sehr. Auch andere wollen nicht Versuchskanichen spielen. Jetzt ist Konfusion bewusst.
Ich schlage vor, die Veranstaltung als Modell für Gruppenprozesse aufzufassen, also als Ort, wo alles in Zeitlupe und mental bewusst geübt werden kann. Die Störungen betrachte ich als exemplarisches Material.
Damit gebe ich meinen Tagesplan auf: Kommunikation und Spiel fallen weg. Die Gruppe scheint mir in einer seriösen Ernsthaftigkeit, die weder Spiel noch Kommunikation zulässt.
Ich schreibe die Themen, die ich für die nächsten Tage gepant habe, je auf ein Plakat: Methoden und Normen/Werte. Ich versuche damit bekannt zu geben, was wir tun könnten. Mir scheint, die Gruppe kann jetzt aber nicht lesen, sie ist mit sich selbst absorbiert, sie kann keine Themen erkennen - und auch keine Themen vorschlagen.
Wir sammeln Methoden, die man bei Störungen anwenden könnte: zerreden, ignorieren, darauf eingehen, spiegeln usw. Dann schlage ich vor, sich für eines diese Verfahren zu entscheiden. Stattdessen diskutieren wir die Vor- und Nachteile der Methoden. Und dann gibt es Mittagsessen. Und davor schauen wir, wie die Pferde essen.
Haben wir etwas gesehen bei den Pferden? Michel und JP hören zu, sie haben auch nicht mehr gesehen als wir: ein Pferd frisst drinnen, ein anderes draussen, eines beim andern, das andere legt die Ohren zurück, das Kleine wird weggescheucht usw. Was lernen wir daraus? Ich lerne vorerst nichts, ich bestätige mein Wissen, dass man ohne Theorie keine Beobachtungen machen kann. Einfach zusehen hilft nicht beim Schauen.
Wir fangen neu an: wir setzen uns aber wieder in den Kreis. Und da passiert wieder rein gar nichts. Also stehen wir auf. Ohne irgend ein weiteres Wort beginnen einige sich zu bewegen, es bilden sich kleine Gruppen, die offenbar sofort ganz wichtige Themen haben, die aber offenbar in der eigentlichen Gruppe nicht bearbeitet werden können - vielleicht, weil dort ein, resp. sogar zwei KursleiterInnen dabei sind.
Die Auflösung in Kleingruppen funktioniert. Als Kleingruppen organisieren sich die TeilnehmerInnen selbst und finden Themen und beginnen mit der Arbeit. Jetztwird auf verschiedenen Ebenen Selbstverantwortung realisiert. Einige merken, dass sie nicht müssen, andere merken, dass sie zu den Pferden dürfen. Die Arbeit beginnt. Es ist eine Gruppenarbeit, aber natürlich nicht die Gruppenarbeit, sondern Teilgruppenarbeit.
Ich schlage vor, etwas über Theorie vorzutragen. Das ist ein "Thema", das ich wichtig finde, und anhand dessen ich den konventionellen Unterricht sehr gut vorspielen kann. Mit einer Teilgruppe mache ich "normalen Untericht": ich weiss es schon, sie wissen es noch nicht. Ziel ist, dass sie am Schluss dasselbe wissen wie ich und dass ich das Prüfen kann. Also gehe ich auch ganz konventionell vorwärts. Die Teilnehmer finden das sehr komisch, ich finde es sehr normal. Irgendwie ist es absurd.
Für mich wird es irgendwie doppelt absurd, weil die Teilnehmer den Stoff reproduzieren können, ohne dass sie ihn aneignen. Sie können am Schluss sagen, was ich - der Lehrer - unter einer Theorie versteht, aber sie sehen nicht, wozu das gut sein könnte.
Dadurch, dass ich genau das mache, was sie - am Anfang der Woche - erwartet haben, wird ihnen der Unterschied bewusst. Jetzt aber meinen sie, ich hätte das nur gespielt, und deshalb haben sie vom Thema nichts gelernt, sondern nur
zugesehen, wie "normalerweise" unterrichtet wird. Jemand sagte, es sei genau wie im Kabarett. Ich meine genau das Gegenteil.
Nach dem Mittagessen - dort funktioniert die Gruppe mittlerweile so perfekt, wie beim Duschen in den engen Zeit- und Raumverhältnissen - kommt Michel in die fast vollständige Gruppe, um etwas über die Pferdeerfahrung zu erzählen.
Ich habe mit Michel den Termin abgemacht, aber nicht, was dann passieren sollte. Niemand sagt etwas, alle schauen mich an. Offenbar sollte jemand - am besten ein Kursleiter zuerst sagen - dass man mit Michel am besten über Pferde spricht. Mir scheint das doof, also warte ich. Nachdem lange genug geschwiegen wurde, beginnt jemand mit einer Frage. Daraus ergibt sich ein fast zweistündiger Unterricht über Pferde, der offensichtlich als sehr spannend erlebt wird - vielleicht gerade, weil er fast ausschliesslich auf Fragen der Zuhörer beruht.
Jemand sagt, er habe dabei nichts Neues gelernt, weil er sich schon vorher vorgenommen habe, seinen nächsten Kurs genau so zu machen.
Ich nehme wahr, dass immer mehr Leute sich bewusst entscheiden und ihre Arbeitsguppen selbstorganisieren.
Bei einigen Teilnehmenden stellt sich die Frage, wie ein konstruktivistischer Unterricht aussehen könnte. Ich schlage vor, statt dessen zu untersuchen, wie der je eigene Unterricht aussehen könnte. Die Lachnummer vom Vormittag steckt mir noch in den Knochen. Wir nehmen uns vor, am nächsten Tag ein Fallbeispiel zu machen.
Das ganze im Bild: Ich fühle mich als Kolumbus, einige willigen ein, sich etwas weiter vom Ufer zu entfernen. Andere beginnen auf ihnen vertrauten Wegen zu vorwärts zu gehen. Nach Indien gibt es viele Wege. Jeder findet seinen Weg. Und einige sind mit nichts vom eingefurchten Weg abzubringen. Das scheint mir gut so. Falls sich auf einem Weg Probleme ergeben, hat man noch die andern Wege.
Wir einigen uns auf Grammatik-Unterricht. Sprach-Unterricht insgesamt (und auch das was wir in dieser Woche tun), ist vielleicht der Sache nach leicht "konstruktivistisch" zu gestalten, weil im Gegenstand viel Unbestimmtheit und Offenheit liegt. AQber wie ist es im Ernstfall eines ganz praktischen Unterrichts mit einem sehr seriösen Gegenstand?
Wir spielen eine Eröffnung des Grammatik-Unterrichts. Wir erkennen eine Strategie mit verschiedenen Hintergründen: Im Fallbeispiel einer Technikerschule vergleichen wir Grammatik mit Technik. Jemand macht das, um die Techniker in ihrem Fach abzuholen, jemand macht das, weil er Grammatik als Technik begreift. Insgesamt wird der Unterricht unterhaltend, Grammatik scheint so langweilig gar nicht zu sein.
Ich sage, dass wir sonur die Eröffnung des Unterrichts gespielt haben - mit den üblichen Tricks am Anfang. Dass wir noch etwas aus dem grausten Alltag spielen sollten, etwas wirklich langweiliges. Wir landen bei den Fällen und lernen zuerst: Der Dativ ist blau. Nach einer Stunde Unterhaltung breche ich den Unterricht ab, wir sind ja nicht hier, um Grammatik zu lernen, egal wie spannend die Geschichte der Fälle auch ist.
Wir beschliessen uns noch der Ethik zuzuwenden. Ich habe das Thema für diesen Tag geplant. Die ganze Noch-nicht-Gruppe trifft sich im Plenum. Sabine will strukturieren, weil doch schon ziemlich viel Zeit vorbei ist. Bald ist Freitag und Schluss. Da sollte man zu Hause doch etwas erzählen können.
Das braucht offenbar niemand. Einige machen sich stark für das Thema Ethik, andere laufen davon, weil sie etwas anderes wollen. Nach wenigen Minuten sitze ich allein im Kreis (der Stühle). Naly kommt zu mir und sagt, ich sollte mit ihr in die Ethikgruppe kommen, weil wir das so abgemacht hätten. Ich habe bei meiner Abmachung aber nicht an eine Teilgruppe gedacht, sondern an alle. Deshalb gilt für mich die Abmachung nicht. Ich muss mich nicht an Abmachungen halten, hier interpretieren ganz viele alles so, wie es ihnen passt. Dass wir für einen Gruppenprozess zusammengekommen sind, kann ich jedenfalls im Verhalten der meisten bei weitem nicht erkennen. Jetzt, wo ich alleine im Kreis - der ein Bild für die Gruppe sein könnte - sitze, fällt mir das doppelt auf. Und wo ich zu einer Verpflichtung aufgerufen werde, verdoppelt sich dieses Bewusstsein nochmals.
Schliesslich falle ich in das methodische des Tages zurück: ich gestalte nochmals für einige einen Unterricht wie jenen zur Grammatik, aber diesmal zur Ethik. In einer guten Stunde kann ich aber natürlich nur einen sehr kleinen Teil meines impliziten Tagesthema zur Sprache bringen. Ich erinnere mich wieder an das angefangene Spiel, dessen Auf(-)Lösung aussteht. Ich bescheide mich.
Am Tisch neben uns wird an einer Collage gearbeitet. Dort sehe ich von aussen eine Gruppe, ich sehe aber nicht, wie die Gruppe reflektiert, was sie tut. Insgesamt scheint mir die Woche bis jetzt in völliger Theorielosigkeit zu schweben. Die Teilnehmenden leben in einem praktischen Verständnis. Sie wollen gut unterrichten, nicht verstehen oder sagen können, was das ist.
Was habe ich gelernt: Mir ist die Reflexion in der Theorie das wichtigste am Unterrichten. Es wäre idiotisch, wenn ich das für andere Menschen geltend machen würde. In gewisser Hinsicht komme ich meinem Ziel viel näher, wenn ich es verstecke, als wenn ich andere dorthin zu treiben versuche.
Das ganze im Bild: Die Flotte des Kolumbus löste sich in verschiedenen AGs mit verschiedenen systemtheoretischen Zielen auf. Kolumbus kehrt heim und sagt, was er im Voraus niemandem gesagt hatte: Nördlich des Aequators weht der Wind in die andere Richtung.
Es hat geschneit. Ueber allen Spuren liegt Schnee. Wir beginnen von Neuem und machen neue Spuren. Diesmal ahnen wir schon, dass es wieder schneien wird. Jemand sagt: Von allem, was ich gehört habe, behalte ich höchstens einen Viertel. Und davon verwende ich höchstens die Hälfte. Der Rest ist unter dem Neuschnee, aber vielleicht ist im Frühling noch etwas da.
Natürlich: auf unserem Büchertisch liegen Bücher zu Thema des Schlusses, zum Abschied, zur Auflösung. Dazu gäbe es viel zu sagen. Das mache ich nicht. Ich erkläre, woher der Wind weht, ich sage etwas zur Gruppe, zum TZI und zum Internet. Ich gebe eine Vorstellung dazu, dass Theorie lustig sein könnte. Einfach, dass das auch gesagt ist.
Und exemplarisch versuche ich den Erwartungen gerecht zu werden, dass ich immer alles verkehre: wir machen eine Feedback-Runde, in der alles nochmals umgekehrt wird. Wer am Schluss Feedback macht, hat überhaupt nichts verstanden, und schon gar nicht, wozu Feedback dienen könnte.
Jemand sagte zu mir, dass ich mich in diesen Tagen sehr entwickelt habe. Genau das ist mein Ziel. Nicht so sehr, dass meine Entwicklung stattfindet, als vielmehr, dass andere sie in dieser Woche erkennen lernen.
Heute habe ich kein klares Programm vor den Augen. Ich fange mit meiner Hausarbeit an. Ich ordne meine Notizen. Die meisten sind nicht mehr les- und brauchbar, weil der Kontext völlig gewechselt hat. Ich setze mich hin und erfinde eine ganze Woche. Diese Erfindung nehme ich dann als Erinnerung: so wird es gewesen sein.
Einiges erinnere ich sehr gut: nämlich das, was ich noch machen wollte. Ich habe zwei Spiele eröffnet, aber mangels Mitspieler nicht gespielt: Die Geschichte mit den Planeten und die Geschichte mit den Wörtern "wirklich" und "Wirklichkeit".
Und jetzt realisiere ich, was mich wirklich tief geschockt hat: die Eleganz des tierischen Vergleichs: Michel hat ein Pferd getreten. Dann hat sie gesagt, das sei normal, weil Pferde sich in der Herde auch treten. Ist für Menschen normal, sich wie Tiere zu verhalten? Wenn streitende Kinder sich schlagen, soll ich dann Kinder auch schlagen? Ist treten und schlagen der Pädagogik letzter Schluss oder ist es (ALS METHODE) wenigstens manchmal sinnvoll oder ist es (ALS ETHIK) wenigstens manchmal zulässig?
Mache, das was Du machst, aber mache es bewusst.