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<title>Hyperkommunikation: Ausbildung</title>
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<a name="top"></a>

<font color=navy><b><big><big>
Ausbildung
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<table cellspacing="0" cellpadding=0>
<tr>
<td valign="top"><IMG SRC="../images/weiss.gif" width="150" height="1" alt="bild">
</td>
<td valign="top">
<p>Mit Ausbildung bezeichne ich sowohl den Prozess des "ausgebildet Werdens" als auch den Zustand  des "ausgebildet Seins"</p>
</td>
</tr>
</table>

<p>Als Ausbildung bezeichne ich die Entwicklung der Fähigkeit, etwas zu machen, während <a href="bildung.htm">Bildung</a> die Fähigkeit entwichkelt, etwas theoretisch reflektiert abzubilden (<a href="../literatur/todesco_intelligenz.htm" target="_top">Todesco: Technische Intelligenz: 149</a>).</p>

<p>siehe dazu auch die kommerziellen Inversionen <a href="weiterbildung.htm">Weiterbildung</a>,  <a href="erwachsenenbildung.htm">Erwachsenenbildung</a>, die die Kindheit ab- oder ausschliessen.</p>

<p><a href="../hyperbibliothek/lernen/lernen_paedagogik.htm">Jenseits von Pädgagogik und Didaktik</a></p>

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<hr>

<p>Kontext:</p>

<p>Sollen Kinder in der Schule "Informatik" lernen? Wissenschaftlich lassen sich Soll-Fragen nicht beantworten, man kann lediglich versuchen, Hintergründe und Implikationen der politischen Argumentationen aufzudeken. Ein wichtiger Aspekt in dieser Schulstoffplandiskussion ist die herkömmliche Arbeitsteilung zwischen Schulen im engeren Sinne und Ausbildungsveranstaltern. Schulen sollen ausschliesslich oder hauptsächlich der Bildung verpflichtet sein. Ausbildung soll dort erworben werden, wo sie gebraucht wird. Da diesem humanistischen Ideal allseits weitgehend gehuldigt wird, stellt sich die Frage, ob Informatik im Gegensatz zu Mathematik und Grammatik lediglich brauchbare Fähigkeiten erzeuge und damit das humanistische Ideal gefährdet. Im Alltag, aber durchaus auch auf dem Alltagsniveau von Hochschulen, wird gestritten, ob Kinder in der Schule nur Bildung oder auch bereits einen Teil ihrer Ausbildung bekommen sollen.</p>

<p><a href="../personen/bieri.htm">P. Bieri</a>: "Ausbilden können uns andere. Bilden können wir uns nur selbst." (www.zeit.de/2007/32/Peter-Bieri)</p>

<p>Beim <a href="programmieren.htm">Programmieren</a> ist die Unterscheidung Abbilden und Herstellen spezifisch aufgehoben, weil ich programmierend beschreibe, wie die Maschine funktioniert.</p>

<br>&nbsp;
<br>[Ostgote über Humboldt]
<!--
https://plus.google.com/u/0/102484891814321353019/posts

Arne Janning16:23 
Goethe und Humboldt! Potzblitz! Mir als von der Digitalen Revolution überrolltem Bildungsbürger wird gleich warm ums Herz. Allein... hatte Goethes Bildungsbegriff nicht eher etwas mit Pflanzen und deren Morphologie zu tun?
(Es war Herder, der aus dem naturphilosophisch-organologischen Bildungsbegriff einen anthropologisch-lebenshermeneutischen Bildungsbegriff entwickelt hat. Und Humboldt? Humboldt hat eigentlich kaum etwas zur "Bildung" geschrieben und das Wenige wurde kaum rezipiert. Dieter Langewiesche hat unlängst sämtliche historischen Rektoratsreden aus dem 19. Jahrhundert nach Spuren des Bildungsverständnisses durchsucht, das sich auf "Humboldt" beruft, vom Deutschen Bund bis ins späte Kaiserreich. Er fand: nichts, gar nichts. "Humboldt", folgert er, ist ein nationaler - genauer gesagt: ein preußischer Mythos, ungefähr in einer Reihe mit Königin Luise und dem Eisernen Kanzler stehend, wobei der Mythos "Humboldt" erst Anfang des 20. Jahrhunderts entstanden ist. Kurzum: "Humboldt" gehört in die Geschichte der Nationalstaatswerdung, der damit verbundenen Kulturkämpfe und keineswegs in die Bildungsgeschichte.
Vgl. hierzu: Eichler, Martin (2012): Die Wahrheit des Mythos Humboldt. In: Historische Zeitschrift 294 (1), S. 59–78.)
Aber wen interessieren solche Details heute noch, außer eben... naja... den "Gebildeten".?
-->

<br>[dialog unitv mit C. Schmitt]
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ununi.tv
13. Juli um 12:24 · 
Für die Mittagspause etwas Lektüre gefällig?! Von Christoph Schmitt, kollaborativ ergänzt und modifiziert durch Angelica Laurencon und Anja C. Wagner. Viel Spass!
http://flowcampus.com/…/fuenf-uebergaenge-zu-arbeit-bildun…/

Fünf Übergänge zu Arbeit & Bildung 4.0 | FLOWCAMPUS
Arbeitskultur, Input Fünf Übergänge zu Arbeit & Bildung 4.0 in Kollaboration mit Angelica Laurençon und Anja C. Wagner Dass in der Bildung alles anders…
FLOWCAMPUS.COM

Rolf Todesco Diese Thesen implizieren eine soziologische Perspektive, in welcher Schule, Bildung und Ausbildung zuerst gleichgesetzt werden, damit ein Zerfall dieser Gleichsetzung als gesellschaftliches Problem beschrieben werden kann.
Sinn der Schule war aber nie die Ausbildung von produktiven Fähigkeiten sondern immer schon die Integration von sozialen Wesen in gesellschaftliche Herrschaftsverhältnisse. Die Schule ist eine Institution der Zivilisierung, die Bildung dient dabei als Ideologie, die Ausbildung war nie Sache der Schule.

Deshalb ist nicht leicht zu sehen, dass sich die Schule verändern wird, nur weil sich die Produktivkraft entwickelt. Eine Veränderung der Schule entspräche einer Veränderung der Produktionsverhältnisse.

Anja C. Wagner Dein Kommentar impliziert selbst eine Gleichsetzung von Schule und Bildung, Rolf ;-) 
Der Begriff "Schule" fällt kein einziges Mal - ausser im eher zu vernachlässigenden Kontext von Hochschulen. Wir fragen ja gerade nach dem zukünftigen Sinn und Zweck institutionalisierter Systeme. Ich selbst sehe Bildung eher als sozio-kulturelle Bildung, überhaupt nicht an konkrete Orte oder indidivudelle Zeiträume gebunden 

Christoph Schmitt Womöglich zerfällt hier einfach ein System. Mein Fokus liegt, vielleicht ähnlich wie der von Anja, auf den zukünftigen Möglichkeiten und Formen von Bildung.

Rolf Todesco hmmm ... ja stimmt, ich habe SO gelesen. Ich habe das System, das transformierten soll, als Schule hinzu beobachtet. Mir schien, dass das Neue etwas Altes ersetzen soll. Und wenn damit die Schule gemeint gewesen WÄRE, wäre eben eine seltsame Schule gemeint gewesen. Aber wenn es gar nicht um Schule geht, habe ich eben einfach falsch verstanden. Vielleicht hilft mein Missverständnis anderen als Klärung ;-)

Gabby Thiede Ich hab den Artikel gerade nur kurz überflogen, aber für späteres genaues Lesen abgespeichert. Sieht wieder chic nach Zeitgeist Flow aus. :)
Aber um mal Rolfs Missverständnis aufzugreifen, wo und wie sollen denn die unschicken jungen Menschen mit Lernverzögerungen, kruden Abhängigkeitsmodellen und sonstigem emo-Ballast aus den alten Zeiten aufbewahrt werden, bis sie die nötige Arbeitsmarktreife erlangt haben?

Anja C. Wagner Das sind Detailfragen, die zwar wichtig sind, aber nicht das erste sind, worüber wir uns verständigen müssten. Wenn wir erst einmal eine kritische Masse an Menschen von der äußerst groben Richtung generell überzeugt haben, können wir gemeinsam (!) kollaborativ (!) uns Gedanken machen, wie wir das gesamte System behutsam in die Zukunft schieben ;-)

Christoph Schmitt Gabby Thiede: ich finde diese Frage höxt relevant und fühle mich sofort angesprochen, wenngleich auch hilflos. Im Moment sieht's so aus, als müsste die Mehrzahl junger Leute noch in den Bildungstankern ihre Lebenszeit verplempern, während die Ideen und Überzeugungen und Erfahrungen von/mit neuen Bildungswegen ganz langsam aber beständig zunehmen. Mir kann's ja eigentlich nicht schnell genug gehen ...

Rolf Todesco hmmm ... ich fühl mich von Gabby Thiede halb verstanden (wenn das geht). Ich meinte, dass die Schule nur der Zivilisierung dient und deshalb nie der Ort war, wo Menschen für ihre Praxis Relevantes gelernt haben. Damit verbunden meine ich aber auch, dass bisher die Arbeit genannte Praxis ohne institutionelle Bildung ausgekommen ist. Diesbezüglich braucht es also keine Transformation, aber auch keine vermeintlich neue Art der Bildung, während die Schule, so wie sie ist, eine Funktion erfüllt, auf die die Gesellschaft - wie Gaby für spezielle Fälle sagt - nicht einfach verzichten kann. Ich meine aber nicht nur oder vor allem Menschen mit Lernverzögerungen, die ein Detail sein könnten, sondern Menschen überhaupt, die sich im Kapitalismus (als salary men) einfügen müssen.
Wir können die Schule aussen vor lassen, weil sie hier ja gar nicht gemeint war, und nur Aus-Bildung beobachten. Dabei die notwendigkeit einer Transformation zu erkennen, bedeutet aber die bisherige Bildung zu kritisieren, also neben einer neuen Variante explizit zu machen. Wenn nicht Schule gemeint war, weiss ich nicht, wo und wie die Bildung bisher hätte stattfinden sollen.

ununi.tv "Die Bildung" ist a) ein politisches Ordnungsregime, b) ein System mit formalisierten Strukturen, c) eine Ideologie von wg. Humboldt'sches Ideal o.ä. und d) ein Business (sowohl der "Lehrenden" als auch deren Nachfolgern, der EdTech-Industrie). Innerha...

Anja C. Wagner Diese letzte Antwort hatte übrigens ich gegeben. Konnte auf dem iPad nicht umswitchen ...

Rolf Todesco hihi, ich kann in meinem Kopf nicht gut umswitchen, wenn es um die Sache geht, habe aber schon gemerkt, wer geantwortet hat ;-)

Christoph Schmitt Ich finde den Gedankengang von Rolf enorm spannend! Er zeichnet nämlich die - mehr oder weniger verborgenen - Denkmuster der Bildungstheoretiker und -praktiker nach. Die gehen ganz selbstverständlich davon aus, dass der Zusammenhang zwischen Schule und Arbeit unmittelbar und ermöglichend ist. Auch "lebenslanges Lernen" bedeutet in dieser Denke, dass es nach der biografisch notwendigen Bildungszeit die Aufgabe der institutionellen Bildung bleibe, zur Arbeit zu befähigen. Ja mehr noch, gerade weil die Grundbildung ihre Arbeit nur schlecht macht, "muss jetzt die Weiterbildung ran". Die "bisher Arbeit genannte Praxis" ergeht sich also in Lamenti über die verheerende Qualität der Bildungsarbeit und pocht auf deren Besserung, auf Reform(en). Die beiden "Partner" bestätigen sich in ihren Funktionen und Forderungen gegenseitig und verstärken dadurch die traditionelle Annahme über einen existierenden Zusammenhang. Und aus einer bestimmten Perspektive gibt es denn ja auch: Ohne Sozialisation, ohne moralische Indoktrination und "Gewöhnung" funktioniert auch eine Ökonomie nicht. Ich möchte aufpassen, dass nicht der Eindruck entsteht, die Bildung habe "nur" einen gesellschaftlichen, strukturierenden, nämlich erziehenden Auftrag, und das mit den Kompetenzen und den Skills findet dann in einer anderen Galaxie statt. In der Verhältnisbestimmung von Bildung und Arbeit sehe ich die eigentliche, strukturelle und auch kulturelle Bremse bzw. die Stelle, an der die Räder "durchdrehen" und Bildung nicht vom Fleck kommt. Obwohl es sich ja in Wirklichkeit so verhält, wie Rolf es beschreibt und ununi.tv bekräftigt. Ein dritter Weg, neben Bewusstseins- und Strukturwandel könnte deshalb auch eine sich verändernde soziale Praxis sein - in einem autopoietischen Sinne: veränderte Praxis durch veränderte Praxis. In meiner Vorstellung ist "soziale Praxis" eine Formel, die mir erlaubt, Gemeinsamkeiten zwischen "Arbeit" und "Bildung" zu identifizieren, weil beide soziale Praxis sind. Dabei nehme ich die zunehmenden Irritationen, die sich rund um das Bildungssystem breit machen, je länger je mehr als Angebot, mit einer sukzessiv veränderten Praxis einfach anzufangen - wobei diese fünf Übergänge für mich ganz einfache Methoden sind, von Jeder und Jedem überall jederzeit einsetzbar, auch innerhalb bestehender Mindsets und Strukturen.

Rolf Todesco ok, so rum gesehen, gefällt mir Dein Ansatz Christoph Schmitt, nämlich als soziale Praxis, quasi als Antwort auf die Frage "Was tun?"
Ich selbst befasse mich lieber mit Theorie.
Um in einem Bild zu sprechen: Marx hat theoretisiert, Lenin hat gefragt, was tun?
Ich glaube, die Praxis kümmert sich nicht um Theorien, sie hat keine Zeit, sie möchte die Welt verändern ;-)
Und ja, ich glaube Bildung hat nichts mit Arbeit zu tun, nur in einer bestimmten Praxis wird das zusammengebracht, wobei dann die Bildung neu erfunden wird, weil die bisherige dann nicht mehr passt.
In Eurem Ansatz scheint mir, dass die "neue" Bildung dazu führt, dass den Problemen der Arbeitswelt individuell besser begegnet werden kann. Da aber immer mehr Menschen aus der Arbeitswelt ausscheiden, verbessert Euer Ansatz das Leben von immer weniger Menschen, die im Bildungskampf gewinnen, weil sie sich besser anpassen können.

Christoph Schmitt Danke für deine Reaktion Rolf Todesco! Als radikaler Konstruktivist, der ich gerne wäre, achte ich nicht so sehr darauf, was die Praxis WILL - z.B. die Welt verändern, sondern darauf, was sie TUT: nämlich die Welt verändern. Wie die Theorie ja auch. Unabhängig davon, was sie will. Das Verhältnis von Wille und Effekt ist ja so zufällig wie das von Arbeit und Bildung :-D. Für die Theorien, die die Bildungspraktiker mit sich herumtragen, gehört das zu den schlimmsten aller Annahmen: nur schon die Möglichkeit, dass das, was sie für wahr und richtig halten und tun, keinen irgendwie messbaren, wiederholbaren, mit irgendwelcher Wahrscheinlichkeit eintretenden Nutzen haben wird. Das einzig reale an diesem Nutzen ist, dass die Bildungsprofis ihn annehmen. An dem und an dem Zusammenhang dieses Nutzens mit ihren Curricula und mit ihren Didaktiken, halten sie fest bis zum bitteren Ende. Deshalb lauter ihr kollektiver, kleinster gemeinsamer Nenner bis heute: semper aliquid haeret. Irgendwas bleibt immer hängen. Nützt's nix, schad's nix. Ich habe ehrlich gesagt im Moment nicht wirklich eine Ahnung, wie es mit dem Bildungssystem und seinen Satelliten weitergehen wird. So empfinden nicht wenige, und das ist spannend und beängstigend zugleich. Denn es geht ja um Menschen und um Ressourcen. Mich beängstigt es sehr, mit welcher Selbstverständlichkeit das Bildungssystem die Lebenszeit junger Menschen vergeudet!

Rolf Todesco stimmt, meine formulierung war etwas praktisch: Die Praxis will natürlich auch jenseits des Konstruktivismus nichts. Menschen können wollen, nicht die Praxis. Ich meinte: praktische Menschen oder anders gesagt, jene Menschen, die etwas verbessern wollen.
DAS Bildungssystem (das habe ich schon mit Anja beklagt) ist für mich kein Begriff, weshalb ich "Schule" eingesetzt habe, was aber offenbar nicht gemeint war. Die Institution Schule dient nicht der Bildung, sondern der Erziehung.
Deshalb meinte ich, ich bräuchte ein Konzept von explizites Bildung und (nur) dann könnte ich sehen, was mit der Bildung schiefläuft. Wir beide scheinen uns darin einig, dass Bildung nicht durch Arbeitsanforderungen begriffen werden kann, aber das ist nur eine negative Bestimmung.
Und ich meine, dass die Schule und die Pädagogen ihre gesellschaftliche Funktion eben sehr gut erfüllen, weil ich die gesellschaftliche Funktion beobachte, die sie gut erfüllen. Ich glaube, Du hast andere Funktionen im Auge?

Christoph Schmitt Die des Beobachtens. Diese Funktion würde ich gerne beliebter machen. Im Sinne einer Praxis (nicht als Gegenpol zu einer Praxis, so à la: "Ach, sie beobachten bloß? Wann TUN Sie denn mal was?") Bildung als Befähigung zu Beobachtung. Womöglich ist das ja eine der wenigen verbliebenen Erkenntnisquellen mit Mehrwert. Auf mich selbst bezogen: Mich interessiert nicht, was Menschen verändern wollen (oder kaufen, verteidigen, publizieren, verdauen), mich interessiert das, was geschieht/passiert/sich verändert, während sie das tun. oder wollen. Oder dadurch, dass sie es tun/wollen. Bildung soll eine Praxis sein, die Menschen dazu befähigt, Unterschiede zu bilden.

Rolf Todesco Christoph Schmitt (gestern wars zu spät ;-) )
"Bildung soll eine Praxis sein, die Menschen dazu befähigt, Unterschiede zu bilden."
Das finde ich eine hochabstrakte (und paradoxe) Formulierung. Die Menschen unterscheiden ja immer schon. Das ist menschliche Praxis schlechthin. Bildung wäre dann nichts und alles, aber sicher kein System.
Ich habe Euren Text "Fünf Übergänge zu Arbeit & Bildung 4.0" jetzt nochmals angeschaut und in gewisser Weise neu gelesen: "Fünf Übergänge zu Arbeit 4.0" UND "Fünf Übergänge zu Bildung 4.0". Es könnte ja sein, dass vergleichbare Übergange an zwei ganz verschiedenen Orten stattfinden (könn(t)en).
Es gibt etliche Formulierungen im Text, die Bildung auf den Arbeitsmarkt ausrichten. In meiner neuen Leseweise lese ich, dass es nicht um den Arbeitsmarkt (Verteilung der Arbeit) geht, sondern um Anforderungen, die Ihr aus einer Arbeit 4.0 ableitet. Soweit ich sehe, geht es nicht darum, wie sich die Arbeit der Bildung anpassen wird oder könnte sondern umgekehrt, wie sich die Bildung anpassen MUSS.
Dann ist im Text viel von "der Bildung" die Rede und wie sie sich verändern müsste, ich kann aber nicht sehen, wo diese Bildung für einzelne Menschen stattfinden soll - von unitv natürlich abgesehen ;-). Wenn aber die Menschen sich ihre Bildung selbst organisieren, ist es ja so, wie es immer war. Offenbar sind die Schulen wirklich nicht gemeint, aber ich sehe keine andere Institutionen.
Die Konkurenz und damit ein Druck auf Effizienz sind ja weder Sache der Bildung noch der Arbeit, sondern Sache des Marktes, welchen salary men ausgeliefert sind. 
Präsenzpflicht, Lehrpläne und Zertifikate haben - soweit ich sehe - nie etwas mit Bildung zu tun gehabt, sie charakterisieren Schule und etwas angepasst Lohnarbeit.
Und inwiefern Arbeit und Bildung zusammenwachsen, habe ich noch gar nicht verstanden. Aber die fünf Übergänge scheinen mir weder Bildung noch Arbeit zu beschreiben, sondern gesellschaftliche Visionen, die gut jenseits von Bildung beobachtet werden können, aber mit KApitalismus recht unverträglich scheinen.

Christoph Schmitt Hui. Zur Abstraktion stehe ich. Voll und ganz. Mit der Begriffskoalition "Bildungssystem" kann ich ja ganz unterschiedliche Phänomene beschreiben. Ich kann zum Beispiel etwas meinen, das den Charakter des Institutionellen hat. "Silos" im Sinne Foucaults vielleicht. Nicht automatisch "ein" System, sondern ein System von Systemen mit dem Fokus auf Struktur und Intention "des Institutionellen" (Regulierenden, Organisierenden, Überwachenden, Strafenden ...). In dieser Lesart von Bildungssystem wird Bildung dann reguliert, organisiert, überwacht usf. Was auch immer "Bildung" in dieser Koalition heißen soll, sie taucht in dieser Struktur und in dieser Absicht auf. Nun kann ich "System" aber auch ganz anders beschreiben. Und in diese Richtung sind wir, denke ich, auch unterwegs. Ohne diese Klarheit im Artikel schon geliefert zu haben. Ich stecke da ja selbst noch in den Kinderschuhen :-) und Deine Rückfragen schütteln mich durch. Konkret und apodiktisch: "Bildung" ist und bleibt in meinen Augen eine fundamentale Funktion von Systemen. Der für mich entscheidende Unterschied findet sich dort, wo ich begreife, dass Bildung ein selbstreflexives Geschehen (und "sich bilden" ein intransitives Verb) ist. Peter Bieri: "Ausbilden können uns andere. Bilden können wir uns nur selbst." (http://www.zeit.de/2007/32/Peter-Bieri) So, wie Systeme eben sind: selbst-bezüglich in allen ihren Aktionen. Bildung ist in dieser Lesart ein hoch komplexes, hoch relevantes, subjektives, immer Kontext abhängiges und -gestaltendes Handeln eines Systems an und mit sich selbst. Das meinte ich, wenn ich im vorherigen Post davon sprach, dass mich nicht so sehr interessiert, was eine Praxis WILL (z.B. SICH verändern), sondern was währendessen beobachtbar wird. Für welcheN BeobachterIn auch immer. Und hier wird für mich auch ein Unterschied wichtig, den Du im ersten Absatz Deines Posts thematisierst. Klar unterscheiden Menschen "schon immer". Und menschliche Praxis ist schlechthin ein Unterscheiden. Und weit verbreitet ist (meiner Erfahrung nach) darüber hinaus etwas, das noch nicht den Namen Praxis verdient, aber von vielen so genannt wird und "praktiziert" wird: unreflektiert wiederholend, nachplappernd, an Überholtem festhaltend, "weil das immer schon so war". BILDUNG als autopoietische Praxis von Systemen wäre DEM GEGENÜBER sukzessives BILDEN VON UNTERSCHIEDEN, wo vorher bloß (tumb) unterschieden wurde: hier die Guten, da die Bösen. Hier die Wahrsager, dort die Lügenpresse usw. Für mich ist "unterscheiden" und "Unterschiede bilden" nicht dasselbe. Da gibt's einen Unterschied :-D. Sich beim Unterscheiden beobachten zu können, ist für mich ein Übergang zum Bilden von Unterschieden. Du schreibst: "Bildung wäre dann nichts und alles, aber sicher kein System." Ich stimme Dir zu. BILDUNG wäre dann sicher kein System sondern etwas, das Systeme mit sich tun. Ob dieses Tun mit "Nichts und Alles" beschrieben werden soll, gehe ich mit Vorsicht an. Aber warum nicht? Das entscheidet sich womöglich erst in den Prozessen der Bildung selbst. Was sie ist. Für das sich bildende System. Wenn wir auf diese Weise unsere Vorstellungen von BILDUNG unabhängiger werden lassen von Orten, Ministerien und Curricula, dann kommt dahinter vielleicht etwas zum Vorschein, was mir, dem Menschen, sehr entspricht. Womöglich wachsen dann Bildung und Arbeit gar nicht zusammen, sondern werden erkennbar als zwei Seiten einer Medaille...

Rolf Todesco hmmm .. oft unterscheiden sich die Sprechweisen mehr als das je Gemeinte :-)
Der Radikalen Konstruktivismus habe ich immer so verstanden: das je eigene Beobachten beobachten, wobei beobachten nicht hin- oder zuschauen bedeutet, sondern unterscheiden und bezeichnen (im Sinne von Spencer-Brown).
Mir gefällt die Idee, dass "sich bilden" (intransitiv) heissen könnte, sich seines je eigenen Beobachtens (und konstruieren) zunehmend bewusster zu werden. Ein Prozess, der das unterstützt ist für mich der Dialog, in welchem die Beteiligten hören können, wie andere beobachten, wenn sie darüber berichten.
Theorie heisst für mich eine konsistente Beschreibung meiner Art des Beobachtens. Wenn ich mir meines Beobachtens bewusster werden will, brauche ich eine Theorie, ich muss mein Beobachten beschreiben, weil ich sonst den Überblick sofort verliere. Das ist wie beim schriftlichen Rechnen und dem Kopfrechnen.
Theorien sind aber Wissen, das ich LEHREN kann, beispielsweise Kybernetik oder Relativitätstheorie. Mich würde interessieren, wie Du Dir vorstellst, dass solche Lehren ersetzt werden könnte/sollte. Und wie solches Lehren organisiert werden könnte/sollte.

Christoph Schmitt Danke für die Einladung! Zuerst frage ich mich: Was würde dabei herauskommen, wenn wir Sprechweisen und Gemeintes voneinander unabhängig nähmen? Als etwas, das erst zueinander findet, "nachdem" ich meinte, bevor ich spräche. So hätte Gemeintes etwas von Geselchtem oder Gesottenem oder Gepökeltem oder Geronnenem. Eine andere Form bei gültigem Inhalt? Gadamer seufzt kurz auf. Was ich meine, drücke ich in der Weise, wie ich spreche, aus. Wie Du. Und sie & er. Mein Meinen ist mein Sprechen und umgekehrt. Oder gibt es da noch ein Anderswo und Anderswann? Aber womöglich MEINTEST Du ja das gemeinsam Gemeinte und unser beider unterschiedliche Sprechweisen. Und: Wo liegt jetzt der Unterschied? Höre ich Dich nicht ebenso sprechen wie mich selbst? Lege ich nicht, legen wir nicht über unser Gemeintes und Gesprochenes dieselben Bedeutungen (oder unterlegen sie), wie über das, was der andere in seiner Weise zu sprechen gemeint zu haben denkt (in meinen Ohren)? Ist also der DIALOG ein Annähern und Abgleichen? Oder nur ein endloses Um- und Neukonstruieren, bei dem ich Dich niemals erreichen werde? So habe ich Meister Foerster verstanden. Wie du meine Idee vom intransitiven "sich bilden" aufnimmt, gefällt mir sehr :-). Es geht mir ähnlich. Martin Walser auf eine abundante Weise auch: Er muss schreiben, um zu überleben (siehe Foto: hier schreibt er über das Verhältnis von Gemeintem und Gesagtem. Vermutlich). LEHREN kannst Du alles. 24/7. Und ich finde, das muss gar nicht ersetzt werden. Hinterfragt werden könnte die Annahme, dass LEHREN LERNEN zur Folge hat, oder noch stärker: dass Lernen Lehren braucht, um Lernen sein zu können. Oder ich kann fragen: Was folgt aus Lehren? Wann folgt es? Wie muss ich was wem lehren mit welchen Zielen, um WAS zu erreichen? Ich würde gerne den ehernen und als ehern angenommenen Zusammenhang zwischen den beiden Ls lösen - im Sinne einer Befreiung beider voneinander. Dann könnten sich beide finden, wenn sie denn wollten. Im Netz, auf der Agora, am Stammtisch.

Rolf Todesco ok, auch hier habe ich zu kurz formuliert: also nicht gesagt, was ich gemeint habe. Ich kann das aber sehr gut unterscheiden, auch wenn andere natürlich nur wissen, was ich gesagt habe, aber nie, was ich gemeint habe.
Ich wollte gesagt haben - auch wenn das den gesagten Worten kaum zu entnehmen ist: Wenn ich lese, was ich geschrieben habe, merke ich, dass ich etwas anderes geschrieben habe, als ich schreiben wollte. Und dieses "merken" können Philosophen auf allerlei Arten über Vergangenheiten usw noch aufschlüsseln, aber ich selbst merke einfach.
Und dann noch mehr: Wo ich merke, dass ich es anders sagen wollte/sollte, merke ich oft auch, dass andere WOHL etwas anderes sagen wollten. Ich interpretiere.
Der einfachste Fall ist eben das erste kurze Bezeichnen, dem später eine ausführlichere Darstellung folgt, die dann die Interpretationen einschränkt, aber natürlich auch wieder neue Interpretationen zulässt.
Zur Sache selbst: Lehren hat zwei verschiedene Institutionen. Die eine bezeichne ich als Schule, wo ich als Lehrender unterrichte und dabei auf die Unterrichteten mehr oder weniger Zwang ausübe. Deine Beispiele: Präsenzpflicht, Testate, Prüfungen usw.
Die andere Institution bezeichne ich als Lehrbuch. Wer mag, mag es lesen. In Verdrängung der Lehre wird oft von Sachbuch gesprochen oder sehr gut getroffen von Non fiction. Aber immer, wenn ich ein Lehrbuch schreibe, mache ich mir bewusst, wie ich BEOBACHTE, ich lerne also gemäss unserer Definition ;-)
Wenn das Lehrbuch funktioniert, kann sich Leser anhand des Buches bewusst machen, welche Beobachtungen er teilt, und welche nicht, also wie er beobachtet, wobei er lernt. Natürlich lernt er nicht, was ich lehre, er lernt, was er lernt. Aber später MERKEN wir im Gespräch, was er NICHT gelernt hat. Genau solche Gespräche heissen in der Schule Prüfung (auch wenn die Prüfungen sehr oft primitive rudimentäre Gesprächsformen sind, was sie nicht sein müssen).
Um auf mein Beispiel zurückzukommen: Kybernetik. In einem Gespräch über Kybernetik merke ich, ob der andere mit diesem Wort ihm bewusste Inhalte verbindet und ob wir diese Inhalte so formlieren können, dass das Gesagte beiden passt. Und dazu sehe ich keine Alternative zur Lehre.
Und um den Bogen zu schliessen: Die praktische Lehre bei einem Meister zeigt sich darin, dass ich in dessen Gesellschaft aufgenommen werde. Wenn Du nicht schweissen kannst, kannst Du in unserer Schlosserei nicht mitarbeiten. Und wenn Du keine Ahnung von Kybernetik hast, kannst Du in unserem Forschungsprojekt nicht mitmachen ... etwa, Du kriegst die Stelle nicht! Auf dieser Stufe ist jede Bildung ohne Relevanz. Und wenn Du etwas anderes gelernt hast, musst Du eine andere Stelle finden ... 
Ich komme also in viele Fällen nicht umhin, die Lehre für das Lernen als Massstab zu verwenden.

Christoph Schmitt Doch nicht die Lehre, sondern das, was Ihr für deren Ergebnis haltet? Kybernetik kann ich schon lehren. Aber das, und was ich da mache, wenn ich lehre, sagt nichts über das Lernen von Kybernetik aus. Niemand weiß das besser, als der Lehrer :-P Auch er kann und weiß alles, was er von und über Kybernetik kann und weiß NUR, weil er es gelernt hat, niemals, weil es ihm gelehrt wurde - und in unzähligen Fällen: obwohl einer lehrte...

Rolf Todesco hmmm ... 
wenn Du schweissen ohne Schweissunterricht gelernt hast, schaue ich ob Du richtig schweissen kannst. Mir ist dann egal, wie und wo Du gelernt hast, weil ich sehen kann, was Du kannst.
Wenn wir über Kybernetik sprechen, kann ich nur sehen, ob Du die Theorie - die ich als Kybernetik bezeichne - nicht kennst. Und das würde ich als nicht vorhandenes Ergebnis sehen, sozusagen Prüfung nicht bestanden. 
Und das war meine Frage schon oben: Wie kann jemand ohne Lehre Kybernetik lernen?
Und wenn jemand Kybernetik kennt, wie kann dieses Ergebnis nicht das Ergebnis einer Lehre sein. Und wenn er eine bestimmte Kybernetik kennt, dann doch aus einer bestimmten Lehre?
Und damit verbunden: Wie könnte/müsste eine gute Lehre aussehen?
PS: Natürlich kann man sagen, dass Kybernetik in der 4.0 Welt gar nicht mehr gebraucht wird ... dann ist das Beispiel schlecht

Rolf Todesco Nachtrag:
".. weil er es gelernt hat, niemals, weil es ihm gelehrt wurde"
Diese Aussage erinnert mich vor allem daran, dass "weil" ein ziemlich kompliziertes Wort ist. Ich sage:
" er konnte Kybernetik lernen, weil sie gelehrt wurde." Sie wurde nicht "ihm gelehrt" !!

Christoph Schmitt Ich hatte mir vor einigen Jahren ganz unverschämt (schamlos quasi) das Recht genommen, mit Lernenden des Gymnasiums im Alter zwischen 17 und 19 Jahren während eines Semesters die Theorie des Dekonstruktivismus zu bearbeiten, wie sie bei Derrida zu finden ist. Ich hatte die Vorstellung oder Idee, das könnte eine interessante Möglichkeit sein, das Lehrplanthema "Formen religiöser Sprache und religiösen Sprechens im Unterschied zu anderen Sprachformen" mit den Lernenden anzugehen. Ich hatte von Derrida nur sehr wenig Ahnung, habe ein paar Quellen zusammengestellt und die Lernenden drauf los gelassen. Uns drauf los gelassen. Die Einladung an die Lernenden, sich darauf einzulassen, war verbunden mit meinem (ehrlichen und ungespielten) Bekenntnis, selber nicht weiter in der Thematik zu sein als sie, aber betroffen, weil mich das Verhältnis von Sprache und "Wirklichkeiten der Erfahrung" - ähnlich wie sie, das hatte sich in den Semestern zuvor heraus kristallisiert, sehr beschäftigt hat. Ich habe seinerzeit auch klar gestellt: Geprüft und bewertet wird in keinem Fall eine wie auch immer "richtige" oder "falsche" Wiedergabe der Theorie oder Lehre Derridas (sie hätten sich sonst nie darauf einlassen können), sondern die sichtbaren Bemühungen der Auseinandersetzung mit der Theorie, die Versuche, diese Theorie(n) als Hilfsmittel zur sprachlichen Darstellung von Erfahrungwirklichkeiten zu interpretieren, in allen erdenklichen Formen (bis hin zu absurdem Theater). In den Auswertungen dieses Semesters (zu denen ich die benoteten Auseinandersetzungen zähle), kam zum Ausdruck, dass die Lernenden sich selbst unter großen Mühen, teilweise Qualen, aber auch mit Lichtblicken und in nachhaltigen Dialogen auf die Spuren Derridas gesetzt hatten. Das war mehr, als ich in irgendeiner Form als Anspruch hätte formulieren können. Mir war es ja auch wichtig, dass sie diese Prozesse des inneren Loslassens überkommener Denkstrukturen üben und das sich Einlassen auf völlig unvorhersehbare Denkexperimente. Also Dekonstruktion erfahren. Dass sie sich selbst auch einmal klar werden, was es heißt, den eigenen Denkraum zu dekonstruieren, bis hin zu den klassischen Modellen von richtig und falsch, von Theorie, von Lehre, von Bewertungsmuster und vielem mehr. Ich habe in keiner Sekunde dieses Prozesses gelehrt. Dazu war ich gar nicht fähig. Wie akkurat und korrekt in diesen Prozessen Derrida präsent war: keine Ahnung. Aber seine faszinierenden Entdeckungen waren präsent. Seine Provokationen haben ehrlich gewirkt, die Studierenden sind in eine für sie neue Dimension vorgestoßen. Jetzt bin ich müde. Heute viel gewandert :-)

Rolf Todesco zwei Antworten:

Rolf Todesco erstens: In Deinem Beispiel sehe ich Dich als Pädagogen und Derrida als Meister:
Das dem Fremdwort Pädagoge zugrunde liegende griechische Substantiv paid-agogos, bedeutet wörtlich "Kinder-Führer". Das Wort bezeichnete einen Sklaven, der die Kinder aus dem Hause der Eltern zu den Lehrern und von dort wieder nach Hause zurück geleitete, also jemanden, der den Weg zur Lehre überwachte oder die Kinder allenfalls zum "Erzieher" gezogen hat. 
Als Pädagoge wählst Du den richtigen Meister für die Schüler aus.

Rolf Todesco zweitens: ich habe als Dozent auch mehrfach damit experimentiert (ohne Scham, aber auch mit sehr beschränktem Erfolg), die Studierenden als Mitarbeitende zu sehen. An der ETH habe ich beispielsweise das Buch Gödel, Escher, Bach zusammen mit den Studenten erarbeitet, die Studierenden als Informatiker, ich als Soziologe.
An der ZHAW habe ich "Internet" so unterrichtet, dass die Studierenden sich HTML durch das Internet (etwa Selfhtml) aneigneten und eigene Homepages zu Themen ihrer Wahl produzierten. Die Bewertung erfolgt unter den Studierenden gegenseitig, nach einem Kriterienkatalog, den die Studierenden selbst entwickelt haben.
Die etwas ernüchternde Bilanz war, dass ein Grossteil der Studierenden das alles für ZU aufwendig hielten und vorgezogen hätten, wenn sie alles in einem Viertel der Zeit gemäss Vorlage hätten "lernen" können.
Ich hätte noch ein paar Beispiele ;-)
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<br>[<a href="https://de.wikipedia.org/wiki/Ausbildung" target="_new">wp</a>]
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<br><small><small>Bildquelle: Wikipedia</small></small>
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